Tytułowemu zagadnieniu poświęciłam kilka ostatnich lat mojego naukowego życia. W tym momencie podejmuję starania, by pierwsza naukowa rozprawa o twórczym pisaniu w Polsce została wydana. Czemu dokładniej jest poświęcona? Jakie problemy w niej poruszam? Wyczerpującą odpowiedź na te pytania odnajdziecie w dzisiejszym wpisie.
Moim poczynaniom badawczym towarzyszyły dwa formalne założenia: po pierwsze, aby tekst poświęcony twórczemu pisaniu nie posługiwał się klasycznym dyskursem akademickim, z uwagi na sam temat oraz ze względu na świadomość „wyczerpania się” wspomnianego dyskursu. Zależało mi na stworzeniu tekstu wrażliwego na słowo, na migocące w nim zróżnicowania sensu, akcentujące kreacyjne aspekty języka. Po drugie, otwierając się na przygodność i inspiracje płynące z myśli postmodernistycznej, pisanie pracy traktowałam jako swoistą „metodę badawczą”, a scenę pisania jako scenę myślenia.
Przedmiotem mojej rozprawy jest problematyka creative writing obejmująca warsztat literacki (sam proces pisania), metodykę nauczania przedmiotu i refleksję metateoretyczną, czyli kwestię statusu samej „dyscypliny”. Moim celem było przedstawienie jej historii, stanu badań i obecnej sytuacji na polskich uniwersytetach w szerokim komparatystycznym ujęciu. Kierowała mną chęć uzupełnienia niedoboru polskich badań z zakresu „dyscypliny”, wniesienie ożywczego fermentu do dyskusji na temat rozwoju humanistyki oraz odniesienie się do krytyki twórczego pisania jako potencjalnego kierunku kształcenia na uniwersytecie. Wyrazem tej ostatniej, która nie jest zjawiskiem nowym, jest np. opinia Juliana Krzyżanowskiego, który w Nauce o literaturze zauważał, że „szkoły techniki pisarskiej […] grożą całkowitym zniekształceniem pracy twórczej i doprowadzeniem jej do poziomu lichego rzemiosła”.
Swoją pracę rozpoczynam od przedstawienia kulturowych i językowych wyobrażeń dotyczących twórczości literackiej, sięgam m.in. do Słownika polszczyzny XVI w., do Słownika języka polskiego Samuela B. Lindego, a także do prac Władysława Kopalińskiego, Leszka Kołakowskiego i Tadeusza Sławka, pokazując, jak przez wieki zagadce tworzenia nadawano charakter tajemnicy po części kultowej, po części sakralnej.
Zauważam, że creative writing jest uwikłane w kilka paradoksów. Po pierwsze, jego popularność wzrasta wraz z niepewnością, czym jest literatura. Po drugie, pomimo braku jednoznacznej metody, jest chętnie nauczane, a tematycznych poradników wciąż przybywa. Po trzecie, sama praktyka procesu pisania, jego „skokowość” i „przypadkowość” przeczą uniwersalnym regułom tworzenia, a chęć zachowania niepowtarzalności „ja” ściera się tu z potrzebą komunikatywności oraz z językowymi i gatunkowymi regułami. Ponadto, na przekór kulturowym wyobrażeniom, pisanie bywa postrzegane jako najłatwiejsza i najbardziej osiągalna ze sztuk, co bezpośrednio przekłada się na instytucjonalny status „dyscypliny”, funkcjonującej niejako w cieniu dziedzin „poważniejszych”. Powołując się na artykuły prasowe z lat 1994-1999 publikowane po uruchomieniu Studium Literacko-Artystycznego UJ zwróciłam uwagę na fakt, że dyskusje o twórczym pisaniu wikłają się w opozycję między nauką i sztuką, że pisanie często nie jest postrzegane jako właściwa praca intelektualna. Za wyraz swoistej hipokryzji metodycznej uznałam uruchamianie – dekadę później – literackich kierunków twórczych ze względów ekonomicznych, wbrew przekonaniu o poznawczej jałowości prowadzonych kursów. Sytuując się na peryferiach tych opozycji można zauważyć, że dotychczasowe myślenie o procesie pisania jako kompetencji w posługiwaniu się kodem nie wystarcza, że niezbędne jest nieustanne negocjowanie obecnych w nim antynomii oraz zbliżenie nauki do doświadczenia życiowego.
W swojej rozprawie postuluję więc wyjście poza jasno nakreślone opozycje, takie jak ars i technè, proces i produkt, duch i ciało oraz zastąpienia ich terminami o wartości Derridiańskich nierozstrzygalników, argumentując, że studia twórczego pisania mogą niezwykle ożywić nauczanie literatury i przywrócić zaburzoną równowagę między wykształceniem erudycyjnym a kompetencyjnym, nie pozwalając, by wiedza stała się jedynym gwarantem istnienia uniwersytetu.
Jeżeli postmodernistyczny przełom, będący reakcją na strukturalistyczne wyabstrahowanie literatury z „ludzkich” kontekstów, pozwolił na „uczłowieczenie humanistyki”, to twórcze pisanie idzie o krok dalej, stawiając uśmierconego onegdaj autora w centrum zainteresowania oraz rezygnując z ekskluzywności teorii na rzecz poszerzenia jej wymiaru edukacyjnego. Duże znaczenie dla mojej rozprawy miały badania Davida Myersa który pisał, że choć wskaźnik sukcesu (success rate) na amerykańskich wydziałach creative writing jest niski, wynosi zaledwie 1% (1996 r.), podczas gdy na akademiach medycznych aż 90%, to dane te nie przeczą jednak stwierdzeniu, że droga do profesjonalizacji i sukcesu w dziedzinie literatury, wiedzie właśnie przez takie wydziały. Świadczyć może o tym choćby fakt, iż wśród 134 najlepszych amerykańskich poetów w latach 1990-1991, 85% z nich było w jakiś sposób związanych ze studiami twórczego pisania – albo byli absolwentami kierunku – albo tam wykładali.
W mojej opinii, ze względu na moment rozwoju, twórcze pisanie w Polsce nie miało szansy wykształcić się jako dyscyplina o silnym teoretycznym czy metodologicznym ugruntowaniu. Zbieram i opisuję najważniejsze przyczyny tego zjawiska obecne w literaturze przedmiotu, a sytuację sztuki pisania porównuję do sytuacji istniejącej w stanie trwałego „kryzysu” – komparatystyki. Przyjmując założenie Paula Dawsona, że przez większą część historii refleksja nad twórczym pisaniem ograniczona była do wiedzy zawartej w podręcznikach, przekształcających systematyzujący język formalizmu w „praktyczny” język rzemiosła i techniki, przedstawiam polskojęzyczną literaturę poświęconą zagadnieniu. Sztuka pisania była tematem publikacji autorstwa Jana Parandowskiego, Melchiora Wańkowicza, Stanisława Jaworskiego, Jerzego Wittlina. Temat tworzenia chętnie był podejmowany w środowiskach związanych z literaturą fantastyczną. W 1998 r. opublikowano antologię pt. Lekcja pisania pod redakcją Moniki Sznajderman, rok później poradnik Twórcze pisanie dla młodych panien Izabeli Filipiak, a w 2011 r. podręcznik Jak zostać pisarzem?, pod redakcją Andrzeja Zawady. Przyglądam się również poradnikom Katarzyny Krzan, Andrzeja Sowy, Ewy Pilawskiej oraz Joanny Wryczy-Bekier oraz ważniejszym poradnikom znanym polskiemu czytelnikowi z tłumaczeń. W momencie, gdy kończyłam pisać pracę, nie były jeszcze opublikowane dwa niezwykle znaczące tytuły: Maszyna do pisania Katarzyny Bondy oraz Po bandzie, czyli jak napisać potencjalny bestseller? Jakuba Winiarskiego i Jolanty Rawskiej. Ostateczna wersja książki zostanie uzupełniona również o analizę tych tekstów.
W 2004 r. Jacek Dąbała wprowadził creative writing w obręb rodzimego dyskursu akademickiego, przedstawiając polskiemu czytelnikowi jego historię i problematykę, a tym samym nobilitując je w kategorii przedmiotu badań. Jakkolwiek wymienionych przeze mnie publikacji nie jest mało, widać tu wyraźną dysproporcję między ujęciami zorientowanymi literacko, naukowo i użytkowo. Przedstawiając stan badań dowodziłam, że kolejnym etapem refleksji, na który wciąż czekamy, jest połączenie doświadczeń praktycznych z teorią, opracowanie możliwie otwartej metodologii nauczania przedmiotu. Obecnie pisarze i wykładowcy tworzą indywidualne projekty prowadzenia warsztatów – ich zebranie, opracowanie i krytyczna analiza otworzyłoby przed twórczym pisaniem kolejny etap rozwoju.
W ostatnich latach w krajach anglosaskich przybyło badań dotyczących historii i teoretycznych podstaw „dyscypliny”. Do tego nurtu zaliczyć należy, oprócz studiów Myersa i Dawsona, prace autorstwa Michelene Wandor, Patricka Bizzaro, Tima Mayers’a, Ann Leathy, Steve’a Maya, Josepha M. Moxley’a, czy niezwykle ważną dla mojej refleksji książkę Staphanie M. Vanderslice. W pracy prezentuję związki twórczego pisania z naukami o języku, poetyką, będącą źródłem teorii literackich, i psychologią. Staram się przedstawić, w jaki sposób korzysta z odkryć strukturalistów francuskich, formalistów rosyjskich, czy Michała Bachtina oraz jak otwiera się na inne konteksty, m.in. medialne. Twórcze pisanie (creative writing, sztukę pisania) opisuję jako transdycyplinarne działanie, funkcjonujące poza opozycją nauki i sztuki, wyrażające się w świadomym i krytycznym wykorzystywaniu środków oraz strategii, mających na celu skuteczne tworzenie tekstów, jako działanie, które nie obejmuje każdej praktyki pisania, a jedynie praktykę autorefleksyjną.
Odnosząc się do koncepcji Władysława Tatarkiewicza, Władysława Stróżewskiego, Waltera Benjamina, Jacquesa Derridy, Edwarda Nęcki i Krzysztofa J. Szmidta opisuję kategorię twórczości, starając się wyjść poza typowy dla epok klasycystycznych postulat jednolitych kryteriów i doskonałości oraz charakterystyczną dla okresów rozkwitu indywidualizmu – oryginalność. Twórczość rozumiem dwutorowo, jako proces oraz jako szczególną dyspozycję człowieka, jego możliwość do działań ukierunkowanych na poszukiwanie niestandardowych rozwiązań – w tym sensie utożsamiam ją z kreatywnością. Kategoria twórczości pozwala ukazać relatywizm tego, co w kulturze uznawane jest za artystyczne, może więc stanowić alternatywę wobec aksjologicznie nacechowanego pojęcia sztuki. Przybliżam również kategorie rzemiosła i natchnienia, te ostatnie zestawiając z psychologiczną koncepcją przepływu Mihály’a Csíkszentmihályi’a.
Drugą część pracy poświęcam samemu procesowi pisania, rozumianego jako uzewnętrznianie się w znakach cielesnej egzystencji, które poprzez rozwój technologii i w obliczu zmian kulturowych ulega znaczącym przeobrażeniom. Podejmuję również takie zagadnienia jak uczestnictwo w radosnej grze między strategiami nadawczymi i odbiorczymi, improwizacja oraz blokada twórcza. Śledzę historyczne początki „dyscypliny” w Stanach Zjednoczonych, uznając za jej prekursorów: Jamesa Russella Lowella, Thomasa H. Hunta oraz Calvina Thomasa; osoby, które w XIX wieku pragnęły uczynić filologię bardziej „praktyczną”. Przypominam, że pierwsze zajęcia twórczego pisania przeprowadził Barrett Wendell w 1880 r. w Harvard College oraz, że nazwa creative writing po raz pierwszy użyta została przez Hughesa Mearnsa na Uniwersytecie w Nowym Jorku. Pod tym określeniem jest ono nauczane od 1920 r. Historię warsztatów literackich otworzyły natomiast kursy prowadzone w Iowa, pierwsze z nich ruszyły w semestrze letnim 1897 r., jako jeden z czternastu kursów ówcześnie oferowanych przez wydział filologii angielskiej. Kolejna z przełomowych zmian dokonała się w 1922 r., kiedy Carl Seashore, dziekan Graduate College, przedstawił nowe rozumienie „pracy naukowej”, wprowadzając akceptację prac twórczych w staraniu się o stopnie uniwersyteckie. Pierwszy tytuł magistra na podstawie literackiej pracy twórczej – tomiku poezji Paisley Shawl autorstwa Mary Hoover Roberts – został nadany w 1931 r. Wydarzenie to można uznać za symboliczne przekształcenie się warsztatów w edukację o charakterze akademickim. W 1936 r. Wilbur Schramm zjednoczył poetów i prozaików pod swoim kierunkiem. Był to formalny początek The University of Iowa Writers’ Workshop. W swojej rozprawie przytaczam również opinie polskich pisarzy biorących udział w międzynarodowym programie pisarskim w Iowa działającym od 1967 r. i kierowanym przez Paula Engle. Dokonuję również przeglądu funkcjonujących na świecie programów twórczego pisania, opisując krótko kursy prowadzone w Finlandii, Rosji, Francji, Wielkiej Brytanii, Norwegii, Szwecji, Austrii, Niemczech, Izraelu, we Włoszech, Hiszpanii, Czechach, Argentynie oraz Uzbekistanie.
Stawiam tezę, że pierwsze wykłady na temat warsztatu pisarskiego w Polsce były wygłaszane przez Jana Parandowskiego. Parandowski tuż po wojnie udał się do Lublina, gdzie objął kierownictwo katedry kultury antycznej, a następnie literatury porównawczej. Rozpoczął tam cykl zajęć poświęconych tematyce i zagadnieniom, które opisał w Alchemii słowa, co oznacza, że w tym czasie na KULu odbywały się wykłady i seminaria dotyczące twórczości literackiej. By polska historia twórczego pisania mogła oficjalnie zaistnieć, brakowało praktyki warsztatowej. Parandowski doskonale o tym wiedział, już wcześniej pragnął założyć instytut pod nazwą Szkoły Sztuki Pisarskiej, pomysł jednak wzbudził zbyt wiele kontrowersji i nie przyjął się.
Po przedstawieniu stanowisk innych polskich pisarzy w tej kwestii przechodzę w mojej pracy do opisu historii Studium Literacko-Artystycznego UJ, pierwszego akademickiego programu twórczego pisania w Polsce, stworzonego z inicjatywy i według koncepcji Gabrieli Matuszek, przy wsparciu Marty Wyki, Jerzego Jarzębskiego i Bronisława Maja. Korzystałam tu, dzięki uprzejmości Pani Promotor, z obszernej ilości materiałów archiwalnych dotyczących historii szkoły, takich jak programy i plany zajęć, konspekty przebiegu warsztatów, ankiety ewaluacyjne, korespondencja między wykładowcami a słuchaczami studium zawierająca głównie opisy zadań, czy zalecane lektury. Z okazji 20. jubileuszu istnienia kierunku stworzyłam ankietę dla absolwentów i wykładowców, wykorzystałam również swoją wiedzę zgromadzoną na warsztatach, w tym własne notatki oraz materiały rozdawane przez pisarzy w charakterze pomocy naukowych. Studium ukończyłam w 2010 r., by zyskać szerszą perspektywę pojawiałam się na wybranych warsztatach w charakterze słuchacza także w kolejnych latach.
Integralną część omawianego rozdziału stanowią rozważania o modelach kształcenia literackiego, mające na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, kim jest i kim powinien być nauczyciel creative writing? Przedstawiam, w jaki sposób twórcze pisanie nauczane jest na polskich uniwersytetach (załącznik nr 1) w Lublinie, Krakowie, Warszawie, Katowicach, Wrocławiu, Łodzi, Toruniu i Poznaniu. Wspominam o najpopularniejszych pozauniwersyteckich kursach i warsztatach literackich, w niektórych z nich brałam udział jako obserwator. Stwierdzam, że tego typu programy nie muszą stać się obligatoryjnym etapem kształcenia literata, ale że warto dążyć do zmiany tendencji, zgodnie z którą społeczeństwo sprzyja twórczym talentom wąskiej elity, a nie dostrzega możliwości twórczych innych ludzi.
Metodyka nauczania przedmiotu stanowi temat kolejnej części dysertacji, w której opisałam koncepcje twórczości, podmiotu piszącego i elementy normatywne w polskich poradnikach oraz listach z poradami dla pisarzy. Te ostatnie wydały mi się niezwykle interesującymi tekstami, zaspokajającymi czytelniczą potrzebę przeglądania treści i aspiracje osiągnięcia sukcesu „na skróty”. Dwadzieścia list z poradami zanalizowałam pod kątem częstotliwości występowania konkretnych reguł konstrukcyjnych, ekspresyjnych i kompozycyjnych (załącznik nr 2), co doprowadziło mnie do stworzenia listy najpopularniejszych zasad dedykowanych początkującym autorom. W tej części pracy, prezentuję również, jak strategie twórcze wyszczególnione przez Edwarda Nęckę (czujności, percepcji postaci, twórczego oddalenia, ukierunkowanej emocji, zamykania, jasno określonego celu, nadmiaru, wyniku idealnego i zarodka) mogą realizować się w procesie pisania. Wykorzystałam do tego celu, oprócz przykładów zawartych we wspomnianych publikacjach o charakterze użytkowym, literackie autokomentarze na temat twórczości i zaobserwowane przeze mnie przykłady praktyki warsztatowej.
Zwieńczeniem pracy jest część poświęcona wybranym ujęciom historii kształcenia literackiego w Polsce od średniowiecza do oświecenia. Rozdział ten stanowi propozycję szerszego spojrzenia na sztukę pisania, jej fundamenty ujęte w klasycznych poetykach normatywnych oraz historyczne związki z uniwersytetem. Zwracam w nim uwagę na powiązania współczesnych warsztatów z tradycją retoryczną, jak również wskazuję na historyczne tropy z rodzimego kręgu kulturowego, które naświetlają omawianą problematykę z innej perspektywy, ukazując wtórność a momentami miałkość podejmowanych dyskusji na temat twórczego pisania.
We wnioskach zauważam, że naturą twórczego pisania jest pasożytniczość, która wyraża się w swobodnym korzystaniu z narzędzi wypracowanych przez inne dziedziny nauki. Sztuka pisania pozostaje niesamodzielna, a traktując tradycję jako rezerwuar możliwości, zawiera w sobie również pewien aspekt rewizjonistyczny.
Podkreślam, że tworzenie sztuki nie jest celem twórczego pisania, ale jego pożądanym skutkiem, którego nie należy wykluczać oraz, że próby pisania tekstów literackich domagają się dowartościowania w kategoriach pracy intelektualnej. Creative writing nie jest zorientowane na produkt, ale na proces, który wymaga od podmiotu postawy aktywnej (a nie biernego oczekiwania na pomysły, natchnienie etc.) i krytycznej refleksji nad własnym warsztatem. Zwracam uwagę, że sztuka pisania zakłada postawę otwartości, uczy mówienia własnym głosem poprzez wchodzenie w dialog z innym, jest ciągłym rozwojem, ruchem, czerpiącym siłę z napotykanych trudności. Akcentuję również potrzebę opracowania metodyki nauczania przedmiotu, ponieważ wszelkie dostępne nam źródła dotyczą samokształcenia, gdy tymczasem jest ono tylko jednym z aspektów edukacji np. akademickiej. Co warto podkreślić, w Polsce od początku dostrzegano potrzebę połączenia praktyki warsztatowej z seminariami teoretycznoliterackimi i wykładami z literatury. Tymczasem na uniwersytetach, gdzie warsztaty pisarskie prowadzone są już od bardzo wielu lat, wykorzystanie zaplecza teoretycznego do nauki pisania wydaje się pomysłem dość nowym, a pierwsze postulaty tego typu zaczęły pojawiać się w 2007 r.
Dzięki zderzeniu różnych perspektyw: przedstawieniu historii creative writing, omówieniu aktualnych możliwości kształcenia pisarza w kraju i ukazaniu pewnych tendencji na świecie, przeglądzie podręczników i popularnych porad dla pisarzy, ukazaniu szczególnych związków z teorią i historią literatury, naukami psychologicznymi i antropologicznymi kreślę obszerny obraz „dyscypliny”, starając się w pierwszej kolejności pokazać jej bogactwo, stojące przed nią możliwości, wyzwania, ale również – potencjalne zagrożenia. Taka perspektywa znacząco poszerza obszar dotychczasowej refleksji, pozwala też uniknąć skrajnych uproszczeń wynikających, jak sądzę, z niedostrzegania czy pomijania interdyscyplinarnych kontekstów sztuki pisania. Wyjście poza dyskurs akademicki nie było dla mnie zadaniem łatwym, ale sądzę, że udało mi się go – na ile to było możliwe – przełamać.
Twórcze pisanie, zarówno jako rodzaj kursu akademickiego jak i temat rozważań, dopiero wkracza w przestrzeń akademicką. Jeżeli moja praca przyczyniła się do tego, by ukazać jego potencjał, a dyskusję wokół „dyscypliny” wzbogacić o podłoże teoretyczne, uważam, że cel mojej pracy został osiągnięty.
Comments are closed.